Edad de la fase de fundación
Conceptos de tensión y deformación, comportamiento de los materiales, carga axial, deformaciones térmicas, torsión, flexión simple, flexión asimétrica, curva elástica, estabilidad de los pilares, estado de tensión bidimensional, estados de deformación, energía de deformación, hipótesis de fallo, cargas combinadas.
Ser capaz de comunicarse eficazmente de forma verbal y escrita en turco; redactar y comprender informes, preparar informes de diseño y producción, realizar presentaciones eficaces, dar y recibir instrucciones claras y comprensibles.
Tener conocimientos sobre prácticas industriales como la gestión de proyectos, la gestión de riesgos y la gestión del cambio; tener conciencia del espíritu empresarial y la innovación; tener conocimientos sobre el desarrollo sostenible.
Reconocer la necesidad del aprendizaje permanente; ser capaz de acceder a la información, estar al día de los avances de la ciencia y la tecnología; ser capaz de relacionar los conocimientos acumulados a lo largo de la historia de la humanidad con la Ingeniería Aeroespacial.
Qué es la fase de fundación
La educación en España está regulada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) que amplía el artículo 27 de la Constitución Española de 1978[1] El sistema educativo español es obligatorio y gratuito para todos los niños de entre 6 y 16 años y está sostenido por el gobierno nacional junto con los gobiernos de cada una de las 17 comunidades autónomas del país.
En España, la educación primaria y la secundaria se consideran educación básica (obligatoria). Se trata de Primaria (6-12 años), que es el equivalente español de la escuela primaria y el primer año de la escuela media, y Secundaria (12-16 años), que sería una mezcla de los dos últimos años de la escuela media y los dos primeros años de la escuela secundaria en Estados Unidos.
En 2020-21, España cuenta con 9.909.886 alumnos. El grupo más numeroso corresponde a la educación primaria, con 4.654.727 alumnos, seguido de la educación secundaria, con 2.730.036, y los universitarios, con 1.633.358. El grupo más pequeño es el de la formación profesional, con 887.710 alumnos[4].
Marco Dcf
El objetivo de este curso es proporcionar a los estudiantes los conocimientos fundamentales necesarios sobre los modos de transferencia de calor y realizar balances de energía en sistemas que implican transferencia de calor por conducción, convección y radiación
Conducción de calor constante en 1-D, resistencias térmicas, superficies extendidas. Conducción de calor constante en 2 dimensiones, factor de forma, métodos de diferencias finitas. Conducción transitoria, método de la capacitancia global, capas límite, flujo laminar y turbulento, ecuaciones de la capa límite de transferencia convectiva, parámetros adimensionales, analogía de Reynolds. Correlaciones de flujo externo. Correlaciones de flujo interno. Convección libre. Conceptos fundamentales de radiación y radiación entre superficies.
Ser capaz de comunicarse eficazmente de forma verbal y escrita en turco; redactar y comprender informes, preparar informes de diseño y producción, realizar presentaciones eficaces, dar y recibir instrucciones claras y comprensibles.
Tener conocimientos sobre prácticas industriales como la gestión de proyectos, la gestión de riesgos y la gestión del cambio; tener conciencia del espíritu empresarial y la innovación; tener conocimientos sobre el desarrollo sostenible.
Plan de estudios de la fase inicial
ResumenEn Suecia, como en muchos otros países, la programación se ha incorporado al plan de estudios en los últimos años. Este trabajo explora cómo y bajo qué condiciones la programación se transforma en enseñanza en la educación tecnológica. Se entrevistó a profesores de 7º a 9º grado sobre qué y cómo enseñan sobre programación en el contexto de la educación tecnológica, y qué influyó en las decisiones que tomaron. Los datos se analizaron mediante un análisis de contenido. Los resultados sugieren que los profesores ven principalmente la programación como un medio para explorar y comprender los sistemas tecnológicos y el trabajo de construcción. Los resultados también implican que los profesores no están seguros de lo que significa la programación en términos de prácticas y conceptos, y de cómo se puede evaluar el conocimiento de la programación. El proceso de transformación plantea a los profesores varios retos, relacionados con su propio conocimiento de la programación, la calidad de los materiales didácticos y el conocimiento previo de los alumnos sobre la programación. Además, los resultados indican que los profesores de tecnología trabajan de forma aislada. En consecuencia, la pretendida colaboración interdisciplinar entre los profesores de tecnología y los de matemáticas en materia de programación está muy ausente.
